日常教学中我们经常会提问孩子，孩子回答的能力和水平却各不相同。教师的回应方法直接影响幼儿的学习热情和探索欲望，教师的回应是反映教师与幼儿之间互动质量的指标之一。教师对孩子的不同应答，会产生截然不同的效果。在新《纲要》颁布以来和实施新课程的这几年中，我们的教育理念和行为在不断地发生转变，大家在日常的实践中大胆摸索，及时反思，在教学活动中针对幼儿的回答形成了一定的策略。下面我结合我们幼儿园老师和自己的经验，作一些简单的介绍。

   幼儿作为学习的主体，有权利参与到教学过程中发表自己的观点，教师应充分尊重幼儿的观点和意见。因此，在课堂提问的过程中，教师在关注幼儿回答结果的同时，还应关注幼儿回答、参与的过程；鼓励幼儿回答、耐心地倾听幼儿的回答、并对幼儿的回答给予积极的回应。可以根据孩子的能力差异、个性特征，进行不同层面的应答。对能力强、容易满足的孩子，教师可以尝试用微笑点头，让他自己感受到老师对他回答问题的肯定，又隐约感觉到老师的应答不是最热烈的，还要继续努力；对能力一般的孩子，教师对孩子的应答可以是翘拇指微笑，并辅助语言激励，使孩子感觉到老师对自己的鼓励与肯定；对能力弱的孩子，教师可用翘拇指、拥抱等大动作来夸大他的优点，鼓励孩子大胆表达。

   顾名思义，这种回应中教师必须运用追问，而追问的问题必须扩展幼儿的思路。例如，在语言活动《小象请客》中，教师提问：“刚才你们吃的是什么呀？有什么味道？”当孩子回答：“我吃的是柠檬，酸酸的”时，教师接着追问：“噢，那平时你还吃过什么酸的东西？”通过追问，调动幼儿的已有生活经验，引发幼儿进一步思考和总结：“原来酸的东西有很多种。”

  1．追随幼儿的想法。

   幼儿来自不同的家庭，有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验各不相同。因此，他们往往在与环境的互动中，会自发生成许多问题，而这些问题正是最能表现幼儿的需要，反映幼儿最近发展区的水平的。在这种情况下，教师应首先体现一个“顺”字，即顺应幼儿的活动，使幼儿按照自己的意愿进行探索。

例如：一位幼儿从家里带来了一只小兔子，孩子们就围在了一起，有的用手碰一碰，有的干脆把它抱起来。看着孩子们“乱轰轰”的场面，教师并不干涉，而是以支持、欣赏的态度鼓励他们去观察，在观察的过程中，孩子们产生了许多的问题“小兔在吃东西吗？为什么它的嘴在动？”“它喜欢我们吗？”“它吃什么呢？”幼儿就这样自发生成了研究小兔的愿望。这时，老师在教室的一角提供了图书、VCD、图片、更多的小兔，很快幼儿投入到查找资料的研究活动中去了。               

此活动过程中，幼儿表现出极大的学习积极性和自主性。他们发现问题，寻找问题答案的能力，是教师难以在其他教学中见到的，幼儿的潜能得到真正发挥。由此可以看出，教师顺应幼儿的活动，是师生有效互动的方式。

  2．殊途同归。

   有些孩子的语言表达能力很差，有些孩子的回答会偏离问题本身，甚至答非所问。这时，教师可适当提示，把孩子的回答思路拉倒问题中来，并且顺应孩子的思路，帮助孩子成功地回答出问题，这能起到“殊途同归”的作用。

例一：

师：“吃剩下的西瓜皮我们可以把它当成什么？”

幼：“里面可以放泥土。”

师答复：“对呀，放了泥土可以种花，西瓜皮就变成了一个花盆。”

例二：

师：“吃剩下的西瓜皮有什么用？”

幼：“猪八戒被西瓜皮滑了四跤，爬也爬不起来了。”

师答复：“西瓜皮滑溜溜的，用它来做成滑板车说不定还真不错呢！”

   1．提升式答复。幼儿对问题的回答有时是肤浅的。这时，老师就应顺应孩子的思路，把孩子的回答提升到孩子可以理解的高度。这对于拓宽孩子的知识面，培养孩子的语言概括能力非常有好处，同时也起到了“画龙点睛”的作用。

例如：

师：“这两个图形有什么不同？”

幼1：“一个图形大，一个图形小。”

师答复：“对呀，大小不同。还有什么也不同呢？”

幼2：“颜色也不同，一个是红色，一个是绿色的。”

   2．提炼式答复。有时幼儿的回答虽然很多，但是很散，缺乏一定的连贯性。此时教师就应具有一定的概括能力，将孩子的答案用简短的句子或词语进行总结，这对培养孩子的概括性思维能力非常有利。

例如：

师：“西瓜是怎样长大的？”

幼：“西瓜是长在泥土里的。”“西瓜小时侯很小的。”“西瓜是慢慢长大的。”“西瓜在泥土里还会发芽呢！”

师答复：“对呀，西瓜是经过了播种——发芽——长叶——开花——结果才慢慢长成大西瓜的，农民伯伯种西瓜可真不容易呀。”

1．应答语言散。对孩子回答的问题不是千篇一律地“好、对、你真棒”或不答，而是要注意应答语的广度，给孩子一种激励感，使活动呈现动感。如，你是这么认为的，你的想法与别人不一样，你的想法很有道理，你的想法不错。在富有个性的应答中，让孩子感觉到老师对他回答的特有的鼓励和特别的肯定。

2．应答对象散。除了教师应答孩子这种较多见应答方式外，还可采用孩子应答孩子的方式，把一定量的问题交给孩子，让孩子有一个评价他人观点的过程，学习赞同和批判。如，老师问：“他的想法怎么样？”孩子答：“好。”老师又问：“他的说法你同意吗？”孩子答：“同意（或不同意），”老师再问：“为什么呢？”……

互发球式回应就是把发问权还给孩子，让孩子提出问题。在此基础上，正如意大利的瑞吉欧方案中所提倡的那样：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”经常使幼儿面临问题情境，通过设问或幼儿的问题来激思引路，激发幼儿进一步探究的兴趣。

1．抛问题。当孩子提出问题时，教师可以巧妙地采用抛的方式让孩子们自己去解释。这样减少了教师一味回答的情况，让孩子成为问题的主人。比如，在《我要上小学》主题活动中，孩子提问：“上了小学后，六一儿童节还跳舞吗？”老师答：“这个问题有谁知道吗？”孩子们从说纷纭……老师又问：“那你们说说，为什么许多小学都不跳舞庆祝六一节，而采用其他的方式呢？”孩子们又猜测开了……

2．转想法。在孩子讨论猜测的过程中，教师要巧妙转移话题，让孩子们在讨论中有不同的想法，能撞出思维的火花。如在看图讲述《小红伞》中，孩子们围绕第二幅图讨论猜测“发生了什么事？”阳阳说：“小兔要爬到树上去，旁边的小松鼠叫它不要爬树。”天天说：“不是这样的，是小松鼠要吃树上的苹果，小兔帮它摘苹果。”老师说：“现在有两种观点，我们一个一个讨论。阳阳认为小兔在爬树，你们同意他的观点吗？”这样故意挑起孩子的争议，目的让孩子说出自己的想法，摆出自己的观点，敢于挑战，敢于表现自己。琪琪说：“我同意天天的，不同意阳阳的。”老师问：“为什么呢？”琪琪答：“因为我看到小兔把伞柄勾住树枝，是想要摘苹果的，不是爬树。”瞧，问题解决了，孩子们通过细致的观察，合理的分析找到了答案。

   对于幼儿在活动中遇到的问题，能当场引导幼儿解决的就引导幼儿解决，不能当场解决的就鼓励幼儿继续探索，或在活动结束后继续查找相关的资料予以解决。促进幼儿思维发展和解决问题能力的提高。

作为教师，我们总是努力做好各种设想、准备，然而却又经常会碰到出乎意料的问题，这时就需要教师适时随机应变，调整自己的思路，主动地跟着学生跑。回应学生的课堂生成是一个动态的教育过程，学生亮点资源的生成在课堂中无处不在，无时不有，这就要求我们教师要有较高的教育价值的判断及活动环境的创设能力和较强的理论知识做基础。这样，才能产生有效的师幼互动。师幼互动是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高，从而实现师生双方在师幼互动中主体的积极建构和发展。