常州市武进区机关幼儿园  陆毅

　　提问，是教师组织教学活动时最常用的一种教学手段和教学技能，教师如果能够灵活有效地运用，为幼儿提供丰富、有趣且有变化的学习环境，就能为幼儿提供参与学习过程的机会，使得幼儿的思维与活动有积极介入的空间，从而使课堂变得生动而又精彩。

　　通过我园的《在故事教学中提高幼儿语言能力的研究》课题的展开，我园越来越多的教师正从课程的执行者转变为课程的设计者和研究者，教师在教学中提问的质量也日渐提高，下面我结合我的工作实际来谈谈教师在提问时应该注意的几个问题。

　　一、低认知层次问题与高认知层次问题并用，并适当提高问题的认知层次。

　　低认知层次问题引起的是初级的心理活动和认知过程，它的特点是感知、注意现有教材或内容，回忆已知的事实、知识、常识，回答既不能超越先前所呈现信息的范围，也不能改变信息的形式和组织结构。如果将这类问题的回答与原始资料进行比较，可以很容易地按正误来进行判断。如在《城里来了大恐龙》的故事教学中，导入部分教师点出大恐龙图片并提问：“看，把谁也吸引来了?”以及“这只大恐龙长得怎么样?”等问题。高认知层次问题引起的是幼儿的高级思维过程。在回答这类问题时，幼儿需要超越感知所给予的信息或回忆性知识，通过比较、对照、应用、分析、综合或评价等高级思维活动，得出一个在形式上或组织结构上不同于先前信息的答案。如在《城里来了大恐龙》的故事教学中，第三环节的提问：“大恐龙来到城市后，给人们带来了哪些麻烦?”“这些麻烦是它故意造成的吗?”等。良好的提问技巧，应该包含各认知层次的问题。这是因为，问题虽有层次高低之不同，却无好坏之别，或重要不重要之分。而且，思维是人类认知活动的核心，基于我们的研究，在儿童的最近发展区内，教师应适当提高问题的认知层次，增加高认知层次问题的数量，有助于促进儿童思维的发展。

　　提高问题的认知层次并不等于否定低认知层次问题的作用。事实上，在提出高认知层次的问题之前，往往需要通过一些低认知层次的问题扩充儿童的知识广度，使儿童具备解决认知程度复杂的问题时所需要的相关事实材料和知识。例如，在故事教学中，教师常会让幼儿给故事起名字。这是一个高认知层次问题，它需要幼儿依据教师低认知层次问题的提示，回忆已有故事情节，在此基础上分析出其中最核心的内容，并进行概括、创造、想象才能回答。因此，在任何一个教学活动中，教师只有根据教学内容、儿童已有的知识经验及应答反应，将低认知层次问题与高认知层次问题并用，并适当提高问题的认知层次，才能使整个教学活动更进一步促进儿童的认知发展。

　　二、教学过程中应根据需要使用不同类型的提问。

　　教学过程是一个动态的过程，不同的教学时段，提出的问题功能不尽相同。“针对性问题”的出现可以集中幼儿的学习注意力，确认幼儿已经学会什么，激发或唤起学习的兴趣，也可以在教学中了解幼儿的理解情况。例如：“这个故事中出现了哪些小动物?”“小兔为大家做了一件什么事?”“提示性问题”是指运用线索或暗示帮助幼儿回答问题。例如，在《小老鼠的魔棒》故事教学中，老师提问：“小兔为什么不开心?”孩子们纷纷猜测各种原因，“小兔找不到妈妈了。”“小兔没有小伙伴一起玩……”然后，老师指着小兔手中的萝卜问：“这是什么?”“这个萝卜看上去怎么样?”“小兔能吃得饱吗?”小朋友在老师的一步步引导下，得出了结论：“萝卜太小了，小兔吃不饱。”老师接着说：“是呀，所以小兔子很不开心。”当幼儿不能完整地领会提示性问题时，教师需要用一个或几个“探索性问题”来引导幼儿发现问题的答案。例如，在《路边小店》活动教学中，老师提问：“这是什么地方?”(二十四小时自助银行)“二十四小时是什么意思?”“你们知道一天有几小时?”(幼儿：十二小时)“二十四小时包括白天和黑夜。”“自助是什么意思?”(幼儿：住在店里)“有一天夜里我去取钱，看到没有一个工作人员。”让幼儿明白自助的含义。

　　三、突出重点问题，并给予适宜的候答时间。

　　在一个具体的教学活动设计过程中，关键问题应该精心预设。围绕活动目标在各个活动环节中把握好关键问题，引发幼儿积极思维，在幼儿回应的基础上再适时生成一些临时性的问题。这些临时性问题是对关键问题的深化与补充，两者是相辅相成的关系。在一个完整的集体教学活动中，教师提出的问题有的是重点问题，有的是非重点问题。重点问题往往起着使教学活动达到高潮，使儿童的学习探究活动得到最大限度拓展的作用。在解决这些问题的过程中，儿童的认知能力有可能发生质的飞跃。如在《城里来了大恐龙》故事教学中，老师提问：“大恐龙刚才来到了马路上，来到了铁路上，还会来到哪里呢?到底发生了什么事呢?”在这两个问题中，重点问题是后面一个“到底发生了什么事”，前一个提问“来到了哪里”只要让孩子稍作猜测，如果孩子猜不出是哪里，老师则可以直接告诉小朋友：“这是一间厨房”。不必要在这个非重点问题上花费太多的时间，而应该把重点放在“发生了什么事”上，以及小朋友表述情节的完整性和“为什么会发生这件事”的分析上。在时间的安排上，非重点问题只需一带而过，重点问题则可以根据小朋友的回答进行追问、或反问、或老师故意装傻，让孩子在进一步的阐述中提高孩子的思维能力和语言能力。如果两个问题都用相同的时间，则显得主次不分、繁琐冗长。因此，教师要思考并努力在教学中突出重点问题。

　　提问的过程一般有三个步骤：提出问题;等待，给幼儿以思考的空间与时间;幼儿应答。一般来说，教师抛出问题，非常期望幼儿能给出合理的答案。要达到这个目的，教师提问后，便要给予幼儿一定的思考时间，允许幼儿有时间进行思考甚至同伴间适当的讨论，以此来鼓励高水平的思考，这样可以极大地提高幼儿参与问题思考的积极性和问题回答的正确性。在实际教学中，有一部分老师，尤其是一些年轻教师，给幼儿的思考时间较短，当幼儿还没说出答案时，就急于告诉幼儿正确答案。这样便剥夺了孩子思考和表达的权利，扼杀了孩子的思维和创造。教师可以稍稍延长候答时间，给孩子机会，相信孩子的能力，便增强了提问效果。

　　为此，教师要善于分析和挖掘教学内容中对幼儿的认知发展最具价值的内容，设计好重点问题，并保证给予问题适宜的候答时间。

　　四、教师应注重发展有效回应的能力。

　　回应能力是指教师对学生回答的处理。提问本身是一个师生互动的过程：教师提问—学生回答—教师反馈，教师的回应恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。因此，教师在日常教学中应注重培养自己的有效回应能力。在实践中摸索总结，我认为要提高这项技能，教师应遵循以下两个原则：

　　一是尊重幼儿的回答。幼儿作为学习的主体，有权利参与到教学过程中发表自己的观点，教师应充分尊重幼儿的观点和意见。因此，在课堂提问的过程中，教师在关注幼儿回答结果的同时，还应关注幼儿回答、参与的过程;鼓励幼儿回答、耐心地倾听幼儿的回答、并对幼儿的回答给予积极的回应。如“你的想法真不错。”“你的想法与别人不一样，真不简单呀!”

　　二是为幼儿的学习提供支持。实践中我们发现，教师经常会因为不想伤害幼儿的积极性和自尊心，而回避或忽视幼儿不正确、不适宜、不清晰的答案。这实际上并非是适宜的做法。因为儿童的自尊与成就感是密切相连的，因此，适宜的做法是不回避问题，并给予必要的指导和帮助，引导幼儿充分运用自己的经验去探究问题，寻找答案。具体策略有：

　　1、教师可以根据幼儿的回答，进一步提出一些具有探究性质的问题。如：“为什么?”“这个办法行不行?”“还可以用什么办法?”引起幼儿更高层次的认知加工过程。

　　2、通过追问，使幼儿进一步阐述自己的观点，从而修正、补充不正确、不完善的答案。如：“你说的是不是……这个意思?我还没有听清楚，你可以再重复一遍吗?”

　　3、教师还可以对幼儿的回答进行概括、归类，或提出问题让幼儿自己进行概括、汇总，使幼儿获得的或已有的经验得到整理、提升和系统化。如在《城里来了大恐龙》故事教学中的提问：“刚才小朋友说出了大恐龙不同的心情，那它的心情经历了怎样的变化呢?”“这是一只怎样的恐龙呢?”并可用其作为教学资源，使每一位幼儿都能从同伴的回答中获得经验分享，提高教学效率和教学质量。

　　提问技能的提高是一个循序渐进的过程，我们只要树立正确的教育观念，在日常教学中不断反思自己的教育行为，改进教育方法、教育教学经验，我们的教育技能就逐渐走向成熟，我们的教学课堂就会越来越精彩!