如何有效开展幼儿园集体教学活动

武进区机关幼儿园  陆毅

    集体教学活动是幼儿园教育活动的一种重要形式。其特有的学习气氛、经验共享及其对幼儿产生的作用是其他教学形式所无法替代的，集体教学所爆发的教学效益、能量更是其他教学形式无法达到的。理想的集体教学活动可以实现师幼互动，实现幼儿的有效学习以及教育内容内涵的整合。因此，保证每一次集体教学活动有效开展将是我们每一位老师切实追求的目标。  
什么是集体教学活动？ 
    它指的是教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。它的对象是全班幼儿。
何谓“有效”。有效，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，幼儿所获 得的具体的进步或发展。也就是说，幼儿有没有进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指幼儿有没有学到什么或学得好不好。如果幼儿不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果孩子学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是低效或无效教学。所以，我们可以这样理解：幼儿园集体教学活动的有效性就表现为幼儿在活动的过程中是否得到了发展。
从幼儿的表现来看。当前很多教育专家在评价我们老师的集体教学活动时，经常持“以学论教”的观点，就是从幼儿的表现来判断他们的发展状况，从而来评价老师教的好不好。首先，要看活动中幼儿是否在原有基础上得到相应的发展。其次，要看活动中每个幼儿是否都有体验与表现的机会。再次，要看幼儿在活动中是否开朗、自信、敢想、敢说、敢做。对学习充满好奇与探索的欲望，是否有良好的观察与倾听的习惯，是否能在积极的思维状态下展现经验与智慧，等等。
    那么在幼儿园我们又怎样确保活动的有效进行，确保孩子得到进步和发展呢？我认为，我们最主要的是应该做到以下五点：

    一、    树立目标意识，把握核心目标
    集体教学活动中，教学目标一直处于核心位置。它既是教学设计的出发点，也是它的终点；既是选择教学内容的依据，也是教学活动评价的标准。试想一下，一个活动，如果我们在教学的时候，连要干什么，该怎样干都不知道的话，还谈什么教学有效不有效呢？根本就是天方夜谭嘛。所以，心中有目标是进行教学活动的首要条件。
    那么如何来选择活动的内容呢？我认为这主要是要遵循幼儿的年龄特点和本班、本地区幼儿的实际发展水平来确定。例如，小班对数学的要求是理解5以内的数，那么如果你去选择“7”作为教学，显然是超过了幼儿的理解水平的，这就好比是让孩子去干一件他们根本不可能干到的事情，又怎么可能会有效呢？当然，不排除其中有个别幼儿发展较好，能够达到要求，但毕竟只是个别而已，大多数的幼儿依然是无法达到要求的，而有效性追求的应当是所有孩子或大多数孩子的发展，绝不会是个别孩子的发展。再如，有一些具有地方特色的教学内容并不适宜本地区的，我认为也不宜采用，幼儿对此毫无经验，活动的有效性必将大大降低，甚至根本就是无效的，一个明知无效的内容，不如不取。  
    内容选择好了，就要制定活动的目标了。在制定活动目标时，我认为应当坚守的原则是：让孩子“跳一跳，摘得到”。不能太高，高了孩子不容易达到要求，也不能太低，低了就无法适应孩子发展的要求，这个时候，就需要教师去认真把握这个“度”了。

    尽管集体教学活动目标仅是微观的目标，但正是这些微观、具体的目标构成了整个课程目标体系，这些目标的达成直接涉及上位目标的落实。我们只有牢固树立目标意识，处理好集体教学活动目标与其上位目标的关系，做到教学活动有的放矢，才能将大目标落到实处。更应引起关注的是集体教学活动中，由于过分强调认知性目标，知识与技能成了教师关注的中心目标，产生长远目标流失现象。改变这一现象，就更需要教师在开展教学活动时，心中既要有具体的活动目标，更应该有大目标、整体目标，并有机地将这些目标渗透到课程教学内容中去，有意识的将之贯穿于整个集体教学过程中，在尊重儿童兴趣，满足儿童需要的同时，灵活展开教学活动，使儿童“合目的”发展。
    二、围绕目标，层层推进，显于生成  
    集体教学活动一般计划性较强，教师往往化很多的精力“备课”（即设计教案），把每个具体的教学活动如何进行，都详尽的设计好并写在教案中。然而“计划赶不上变化”，即使预设的再完美的教案，在执行过程中，也会出现诸多的问题。集体教学活动是有目的、有计划的活动，其教学运行必须有一定的程序，因此预设教学是基本要求。教师在进行教学活动设计时，必须充分研究教材，研究幼儿的学习经验，心理发展特点，找准幼儿学习的热点、兴趣点，从儿童学习的需要出发，充分预设，尽可能多的预想在执行教案时，可能出现的情况，把静态的教学设计与动态的教学过程链接，只有这样才能随时接住幼儿“抛来的球”。
    在展开教学时，由于教学带着“三分之二的不确定性”,因此此时教师的任务不再是执行、展开预设的教案，而是根据随机出现的情况，有目的、有根据的调整教学计划和教学策略、弹性的展开，即时生成教学内容，而不必过分的拘泥于教案。案例《蜗牛》中的教师，对幼儿此时抛出的“球”的价值应该迅速作出判断，顺势引导全班孩子用放大镜找蜗牛的嘴巴，观察蜗牛爬的路径，集体活动结束后，教师可以在图书区提供有关蜗牛的图片、音像资料等，进一步激发幼儿的探究兴趣。笔者认为预设与生成，并非水火不相容，而应水乳交融、和谐共生。生成离不开科学的预设，预设是为了更好的生成。

    三、提问的有效性及再思考
    在实践中要切实提高教师提问的有效性要把握以下几点： 

    （一）对孩子已有经验的充分了解，使提问能激发孩子的兴趣，并与孩子的经验密切相关。

    教师的备课不仅是备内容，备问题，更是备孩子。在问题的准备时要把内容和孩子这两者有机地结合起来。孩子的已有经验有哪些？哪些问题对孩子有新的挑战？哪些问题又能贴近孩子的最近发展区？在这次活动中又能提升孩子的哪些新经验呢？要对这些问题有充分的考虑。
    （二）依据孩子的年龄特点精心设计提问。
    对于幼儿园的孩子，我们在设计提问时更要注意以下几点：

    1. 针对性。所谓针对性是指教师能紧紧围绕要求提问，突破重点、难点，问 ' 
到关键之处。这说首先要求我们教师心中有目标，有培养孩子整体发展的目标和活动具体的目标。

    2.可接受性。提问应注意从孩子的实际出发，了解每个孩子不同的经验、不同的水平、不同的个性，正确估计孩子的能力，有针对性地提出不同深度的问题。

    3.趣味性。提问的高明，在于引发孩子的兴趣，提问的失误是使孩子觉得活动没有趣味。提问要富有情趣、意味有吸引务，注意引发孩子的情感体验，激活孩子的思维，使孩子感到有趣而愉快，在愉悦中获得发展。  

   （三）善于捕促孩子的信息，适当追问，使活动层层推进。  
   问题往往是教师在备课时事先设计好的，因此带有一定的主观性。所以提问量要灵活运用，根据孩子的反应即时调整，围绕教学要求进行适当的追问。教师要有意识地让孩子进行逆向思维。要善于通过追问让孩子把行为背后的思考表达清楚。  
    （四）要努力营造双向提问的良好环境。 
    学贵于思，学起于问。而在教学活动中提问往往只是教师的权利。教学艺术在于放手让孩子提出问题，鼓励孩子质疑，从博问中多识，从多识中博问，发展思维能力。很多优秀教师的成功以验在于他们在教学中抓住时机，创设问题情境，使孩子与原有经验之间产生认知冲突，形成强烈的解决问题的内部动机，从而有效地调动孩子思维活动的积极性。   
    关于提问有效性的再思考：
    1. 提问的对象：教师提问既要有普遍性（不能每次只提问几个能力相对较强 的孩子或发言积极的孩子）又要针对性，对不同程度的孩子，所提问题应该有所不同，要因人提问，有的放矢。要善于通过提问把个别孩子有价值的经验呈现在全体孩子面前，经此来提升所有孩子的经验，推动整个活动的发展。
    2. 提问的节奏：提问的节奏应包括两个内容：一是言语的节奏，包括语调的

    抑扬顿挫，语句之间的停顿、关键词语的重复，言语与都具的呈现等；二是教师提问与孩子回答之间的节奏，中间应该有一个间隔时间。这段时间应该多长，是恰当掌握提问节奏的技巧。教师在活动中往往太注重“答案“这一结果，而忽视了思考这一过程，没有站在孩子的角度去给予孩子思考的时间。据研究，从孩子倾听问题€€理解问题€€言语组织至少需2€€10秒，依问题的难易程度而不同；如果请孩子站起来回答，则依个人的性格特征（内向型、羞怯型、外向型）而差异较大，从5秒到30秒不等。因些，教师的提问需考虑到问题的难易，语言表达、孩子的个性等因素，以正确掌握节奏，同时，在掌握提问的节奏上要注意活动的情境，要根据当时活动的情境灵活掌握节奏。   
    3.提问时教师的神态、语气、语调。教师在活动中，往往把精力放在设计这  
一过程上，还没有充分关注提问时的神态、语气、语调等方面对提问的重要性。事实上，教师在提问时持积极的态度对孩子的思维能起促进作用，孩子从教师愉悦的态度中，得到鼓励和鼓舞，能增强孩子解决总是的自信心。如果教师提问时表现出不耐烦、训斥、 难的态度，则会使孩子产生惧怕、回避、抵触的情绪，阻碍问题的解决。  
    四、多样的回应，有效的互动€€€€推波助澜
    日常教学中我们经常会提问孩子，孩子回答的能力和水平却各不相同。教师的回应方法直接影响幼儿的学习热情和探索欲望，教师的回应是反映教师与幼儿之间互动质量的指标之一。教师对孩子的不同应答，会产生截然不同的效果。在新《纲要》颁布以来和实施新课程的这几年中，我们的教育理念和行为在不断地发生转变，大家在日常的实践中大胆摸索，及时反思，在教学活动中针对幼儿的回答形成了一定的策略。下面我结合我们幼儿园老师和自己的经验，作一些简单的介绍。

    1、尊重赏识€€€€激发孩子的自信

    幼儿作为学习的主体，有权利参与到教学过程中发表自己的观点，教师应充分尊重幼儿的观点和意见。因此，在课堂提问的过程中，教师在关注幼儿回答结果的同时，还应关注幼儿回答、参与的过程；鼓励幼儿回答、耐心地倾听幼儿的回答、并对幼儿的回答给予积极的回应。可以根据孩子的能力差异、个性特征，进行不同层面的应答。对能力强、容易满足的孩子，教师可以尝试用微笑点头，让他自己感受到老师对他回答问题的肯定，又隐约感觉到老师的应答不是最热烈的，还要继续努力；对能力一般的孩子，教师对孩子的应答可以是翘拇指微笑，并辅助语言激励，使孩子感觉到老师对自己的鼓励与肯定；对能力弱的孩子，教师可用翘拇指、拥抱等大动作来夸大他的优点，鼓励孩子大胆表达。
    2、追问扩思€€€€引发幼儿的思考   
顾名思义，这种回应中教师必须运用追问，而追问的问题必须扩展幼儿的思路。例如，在语言活动《小象请客》中，教师提问：“刚才你们吃的是什么呀？有什么味道？”当孩子回答：“我吃的是柠檬，酸酸的”时，教师接着追问：“噢，那平时你还吃过什么酸的东西？”通过追问，调动幼儿的已有生活经验，引发幼儿进一步思考和总结：“原来酸的东西有很多种。”

    3、顺水推舟€€€€挖掘幼儿的潜能 2  
    1．追随幼儿的想法。
幼儿来自不同的家庭，有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验各不相同。因此，他们往往在与环境的互动中，会自发生成许多问题，而这些问题正是最能表现幼儿的需要，反映幼儿最近发展区的水平的。在这种情况下，教师应首先体现一个“顺”字，即顺应幼儿的活动，使幼儿按照自己的意愿进行探索。 +Kru!7YYaj  
例如：一位幼儿从家里带来了一只小兔子，孩子们就围在了一起，有的用手碰一碰，有的干脆把它抱起来。看着孩子们“乱轰轰”的场面，教师并不干涉，而是以支持、欣赏的态度鼓励他们去观察，在观察的过程中，孩子们产生了许多的问题“小兔在吃东西吗？为什么它的嘴在动？”“它喜欢我们吗？”“它吃什么呢？”幼儿就这样自发生成了研究小兔的愿望。这时，老师在教室的一角提供了图书、VCD、图片、更多的小兔，很快幼儿投入到查找资料的研究活动中去了。               
此活动过程中，幼儿表现出极大的学习积极性和自主性。他们发现问题，寻找问题答案的能力，是教师难以在其他教学中见到的，幼儿的潜能得到真正发挥。由此可以看出，教师顺应幼儿的活动，是师生有效互动的方式。

    2．殊途同归。
    有些孩子的语言表达能力很差，有些孩子的回答会偏离问题本身，甚至答非所问。这时，教师可适当提示，把孩子的回答思路拉倒问题中来，并且顺应孩子的思路，帮助孩子成功地回答出问题，这能起到“殊途同归”的作用。 ;
例一：   
师：“吃剩下的西瓜皮我们可以把它当成什么？”

幼：“里面可以放泥土。”
师答复：“对呀，放了泥土可以种花，西瓜皮就变成了一个花盆。”

例二：

师：“吃剩下的西瓜皮有什么用？”

幼：“猪八戒被西瓜皮滑了四跤，爬也爬不起来了。”

师答复：“西瓜皮滑溜溜的，用它来做成滑板车说不定还真不错呢！”

    4、巧妙提炼€€€€提升幼儿的经验
    1．提升式答复。幼儿对问题的回答有时是肤浅的。这时，老师就应顺应孩子的思路，把孩子的回答提升到孩子可以理解的高度。这对于拓宽孩子的知识面，培养孩子的语言概括能力非常有好处，同时也起到了“画龙点睛”的作用。

例如：

师：“这两个图形有什么不同？”  
幼1：“一个图形大，一个图形小。”

师答复：“对呀，大小不同。还有什么也不同呢？”
幼2：“颜色也不同，一个是红色，一个是绿色的。”  
2．提炼式答复。有时幼儿的回答虽然很多，但是很散，缺乏一定的连贯性。此时教师就应具有一定的概括能力，将孩子的答案用简短的句子或词语进行总结，这对培养孩子的概括性思维能力非常有利。 fFlfz#o({  
例如：
师：“西瓜是怎样长大的？”  
幼：“西瓜是长在泥土里的。”“西瓜小时侯很小的。”“西瓜是慢慢长大的。”“西瓜在泥土里还会发芽呢！”

师答复：“对呀，西瓜是经过了播种€€€€发芽€€€€长叶€€€€开花€€€€结果才慢慢长成大西瓜的，农民伯伯种西瓜可真不容易呀。”

    5、形散神聚€€€€拓展幼儿的思维

    1．应答语言散。对孩子回答的问题不是千篇一律地“好、对、你真棒”或不答，而是要注意应答语的广度，给孩子一种激励感，使活动呈现动感。如，你是这么认为的，你的想法与别人不一样，你的想法很有道理，你的想法不错。在富有个性的应答中，让孩子感觉到老师对他回答的特有的鼓励和特别的肯定。  
    2．应答对象散。除了教师应答孩子这种较多见应答方式外，还可采用孩子应答孩子的方式，把一定量的问题交给孩子，让孩子有一个评价他人观点的过程，学习赞同和批判。如，老师问：“他的想法怎么样？”孩子答：“好。”老师又问：“他的说法你同意吗？”孩子答：“同意（或不同意），”老师再问：“为什么呢？”……

    6、互发球式€€€€促进孩子的表达
互发球式回应就是把发问权还给孩子，让孩子提出问题。在此基础上，正如意大利的瑞吉欧方案中所提倡的那样：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”经常使幼儿面临问题情境，通过设问或幼儿的问题来激思引路，激发幼儿进一步探究的兴趣。

    1．抛问题。当孩子提出问题时，教师可以巧妙地采用抛的方式让孩子们自己去解释。这样减少了教师一味回答的情况，让孩子成为问题的主人。比如，在《我要上小学》主题活动中，孩子提问：“上了小学后，六一儿童节还跳舞吗？”老师答：“这个问题有谁知道吗？”孩子们从说纷纭……老师又问：“那你们说说，为什么许多小学都不跳舞庆祝六一节，而采用其他的方式呢？”孩子们又猜测开了……

    2．转想法。在孩子讨论猜测的过程中，教师要巧妙转移话题，让孩子们在讨论中有不同的想法，能撞出思维的火花。如在看图讲述《小红伞》中，孩子们围绕第二幅图讨论猜测“发生了什么事？”阳阳说：“小兔要爬到树上去，旁边的小松鼠叫它不要爬树。”天天说：“不是这样的，是小松鼠要吃树上的苹果，小兔帮它摘苹果。”老师说：“现在有两种观点，我们一个一个讨论。阳阳认为小兔在爬树，你们同意他的观点吗？”这样故意挑起孩子的争议，目的让孩子说出自己的想法，摆出自己的观点，敢于挑战，敢于表现自己。琪琪说：“我同意天天的，不同意阳阳的。”老师问：“为什么呢？”琪琪答：“因为我看到小兔把伞柄勾住树枝，是想要摘苹果的，不是爬树。”瞧，问题解决了，孩子们通过细致的观察，合理的分析找到了答案。

    7、留有空间€€€€鼓励幼儿的探索

    对于幼儿在活动中遇到的问题，能当场引导幼儿解决的就引导幼儿解决，不能当场解决的就鼓励幼儿继续探索，或在活动结束后继续查找相关的资料予以解决。促进幼儿思维发展和解决问题能力的提高。
作为教师，我们总是努力做好各种设想、准备，然而却又经常会碰到出乎意料的问题，这时就需要教师适时随机应变，调整自己的思路，主动地跟着学生跑。回应学生的课堂生成是一个动态的教育过程，学生亮点资源的生成在课堂中无处不在，无时不有，这就要求我们教师要有较高的教育价值的判断及活动环境的创设能力和较强的理论知识做基础。这样，才能产生有效的师幼互动。师幼互动是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高，从而实现师生双方在师幼互动中主体的积极建构和发展。  
    五、关注活动细节。
    细节决定成败，关注细节就是关注幼儿的发展。教师对集体教学活动中一些细节的处理是否得当．往往直接影响一个集体教学活动的意义。以下是我梳理出的几个典型的细节问题。

    ①    关于“游戏化”的适度问题。  
    举例：中班数学《认识椭圆形》
以“猜一猜”的形式导入教学，教师的出发点固然很好，但仔细推敲这种开场白，就会发现教师陷入了形式主义，师幼双方在做着虽有趣却毫无意义的游戏。或许，一开始幼儿会被教师神秘的语气所吸引，投入到猜想中，但在盲目地猜了几遍仍不能切入主题时便会体验到失落感。因此，我们应该摒弃这种“花架子”，在导入部分开门见山，紧扣主题，把更多的时间留给幼儿探索。  
    ②    关于有机整合的问题。

    举例：大班综合《各种各样的报纸》   
活动形式看似丰富，但教师并没有挖掘报纸蕴含的价值。第一环节作为主体部分仅用了8分钟，活动大部分时间用在制作及表演上，显然偏离了重点领域，主次不分。整合绝不是多种领域的简单相加或拼凑，而是领域与领域之间、目标与内容之间的有机联系。要正确把握一节课中各个环节的时间比例，一般导入部分5分钟，主体部分15€€20分钟，结束部分5分钟。
    ③    关于延伸活动的可行性问题。
    举例：大班社会《我是小警察》
    一般在活动结束时，教师都习惯安排一个延伸活动。事实上，许多教师脱口而出的延伸活动只是为了使活动结构显得完整，并没有想要真正付诸行动。这种“为延伸而延伸”的教育观念很不可取，我们应该坚决摒弃，还集体教学活动以“真实自然”。正如叶澜教授说：“宁可留下真实的遗憾，不要追求虚假的完美。”
    ④关于“动起来”的问题。
一次活动，如果单纯地是教师讲述幼儿倾听，那么时间一长，孩子必然会觉得无趣，也必然产生幼儿注意力不集中的现象。所以，在活动的过程中，尽量加入幼儿操作或活动的内容，让幼儿真正地融入活动，真正地动起手来是十分必要的。幼儿教育提倡让幼儿在亲身体会中感知和发展，那么操作类的、游戏类活动的也是必不可少的，教条式的教学根本就连幼儿的注意力也无法吸引，那么又如何去谈教学的有效性呢？   
    ⑤关于活动中教具的摆放问题。必须要把幼儿放在首位考虑，如：是不是每一位幼儿都看得到？如何才能充分利用教具？等这些问题都是我们老师要仔细思考的。其次才是从老师的角度来考虑。如:先出示什么教具，再出示什么教具。都要事先按顺序放好，这样就不会出现拿错教具，手忙脚乱的现象了。

    ⑥关于幼儿如何座的问题。一节课中幼儿坐的位置，应根据教学的需要而设置。举例。
    ⑦关于教师语言的感染力问题。  
    一次活动，幼儿是活动的主体，而教师却是引导者，因此教师的语言是否具有感染力也是吸引幼儿注意力的一个重要方面，所以，在活动的过程中，教师怎样说话，怎样用口头语言和肢体语言去感染幼儿也显得十分重要，在很多时候，精彩的效果就产生在教师的一句话语背后。
当然，在教学中还有很多的方法和手段可以吸引幼儿的注意力，这就有待于我们做幼儿教师的去努力尝试和思索了。但有一点却是完全可以肯定的，幼儿的注意力是和教学的有效性成完全正比的关系的。
细节虽小，折射出的却是教师的教学理念、教育智慧。成功的教学必定离不开精彩的细节。作为教师，关注细节，解读自身的教育行为，是提升教学智慧的必经之路。
总之，要想提高集体活动的有效性，我们老师必须努力提高教师自身的教学基本功，积累教学实践的经验，提升自己的实践智慧。

    在活动的过程中，幼儿是活动的主体，而教师却起主导作用，所以一个教师的教学水平的高与低直接影响着教学活动的有效性，而教师的基本功水平则直接影响了教师的教学质量。所以，为了保证每一次教学活动的有效开展，教师首先要做的就是努力提高自身的基本功水平，只有自身的基本功扎实了，我们才可能达到教学目标，实现教学的价值，促使每一个孩子得到有效的发展。而反之，教师教学基本功差了，则教学的质量必将大打折扣，想象一下，一个自己也说不准普通话的教师又怎么去教孩子说正确的普通话，一个自己不会唱歌的老师又怎么教孩子唱歌呢？所以，作为教师，我们应当努力以各种方式促使自身基本功水平的提高，为教学活动的有效开展打下坚实的基础。这些提高基本功水平的方式有很多，可以多加练习，可以请他人指导，也可以通过培训、学习等途径，这关键就要看教师自身怎样做一个有心人，怎样把握机会进行提高，不断前进了。